Creativity

Innovation

Originality

Imagination

 

Salient

Salient is an excellent design with a fresh approach for the ever-changing Web. Integrated with Gantry 5, it is infinitely customizable, incredibly powerful, and remarkably simple.

Download

Διδακτορική διατριβή τής Άννας Κουλικούρδη με θέμα «Πληροφοριακή Συμπεριφορά των Ατόμων με Αναπηρία (ΑμεΑ) και οι Υποστηρικτικές Τεχνολογίες σε Περιβάλλον Βιβλιοθηκών». Δέκατο τέταρτο μέρος (Κεφάλαιο τέταρτο: Πληροφοριακή Συμπεριφορά των ΑμεΑ - Άτομα με Μαθησιακές Δυσκολίες).

Άτομα με Μαθησιακές Δυσκολίες

Στο κεφάλαιο αυτό μελετάται η πληροφοριακή συμπεριφορά των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία, δυσορθογραφία, κ.ά.), που αποτελούν ένα από τα πιο σοβαρά και προκλητικά κοινωνικά ζητήματα του σύγχρονου κόσμου. Η δυσλεξία έχει μελετηθεί και διερευνηθεί περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη μαθησιακή δυσκολία και μάλιστα τα τελευταία δέκα χρόνια έχει απασχολήσει τη διεθνή βιβλιοθηκονομική κοινότητα.

• Γενικά
• Άτομα με Μαθησιακές Δυσκολίες & η Σχέση τους με την Ανάγνωση
• Πληροφοριακή Συμπεριφορά
• Υλικό
• Σχέση των Ατόμων με Μαθησιακές Δυσκολίες & των Βιβλιοθηκών
• On‐line Τεχνολογίες

Γενικά

Οι “μαθησιακές δυσκολίες” (learning disabilities) είναι ο πιο διαδεδομένος όρος που χρησιμοποιείται για να δηλώσει τις σοβαρές και ειδικές δυσκολίες που εμφανίζει ένας μεγάλος αριθμός μαθητών κατά την απόκτηση των σχολικών γνώσεων. Σήμερα υπολογίζεται ότι τουλάχιστον το 20% του μαθητικού πληθυσμού εμφανίζει τέτοιες δυσκολίες και ο αριθμός αυτός αυξάνεται ραγδαία. Τα παραπάνω στατιστικά εντάσσουν τις μαθησιακές δυσκολίες μεταξύ των πιο σοβαρών και προκλητικών κοινωνικών προβλημάτων του σύγχρονου κόσμου (Αναγνωστόπουλος & Σίνη, 2003).

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι νευρολογικές διαφορές που επηρεάζουν το διάβασμα, το γράψιμο, την ομιλία και τις πράξεις μαθηματικών. Οι παράγοντες που εμποδίζουν την κατάκτηση των σχολικών γνώσεων είναι προδιαθεσικοί, γενετικοί, νευροβιολογικοί, γνωσιακοί με τους περιβαλλοντικούς και συναισθηματικούς να ευθύνονται περισσότερο για το μεγαλύτερο ποσοστό παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης, το ακατάλληλο σχολικό περιβάλλον, οι υποβαθμισμένες, χαοτικές οικογενειακές συνθήκες, η κατάθλιψη και το χρόνιο άγχος συχνά αποτελούν εμφανείς παράγοντες που μπορούν να μειώσουν τις δυνατότητες ενός παιδιού για σχολική μάθηση.

Οι μαθησιακές δυσκολίες κατηγοριοποιούνται σε:

• Δυσλεξία: ευδιάκριτη μαθησιακή δυσκολία που αφορά τη σοβαρή και επιμένουσα δυσκολία στην ανάγνωση ή την ελλιπή ή πλήρη αδυναμία κατανόησης ενός κειμένου

• Δυσαναγνωσία

• Δυσορθογραφία (dysgraphia): μειονεξία στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων ή αλλιώς ειδική διαταραχή του συλλαβισμού

• Δυσαριθμησία (dyscalculia): ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων, η οποία αφορά τη δυσκολία ή αδυναμία εκτέλεσης αριθμητικών πράξεων.

Επίσης, έχει να κάνει με την ανάπτυξη των ικανοτήτων για επίλυση αριθμητικών προβλημάτων με δεδομένη τη φυσιολογική νοημοσύνη και επαρκή εκπαίδευση.

• Προβλήματα που έχουν να κάνουν με τη γενικότερη χρήση του γραπτού λόγου

Ο βιβλιοθηκονόμος πρέπει να γνωρίζει πως οι παραπάνω μαθησιακές δυσκολίες διαφέρουν από άτομο σε άτομο, γι΄ αυτό πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες κάθε χρήστη ξεχωριστά. Το προσωπικό της βιβλιοθήκης πρέπει να έχει μια γενική εποπτεία των μαθησιακών δυσκολιών και να γνωρίζει πως:

• Οι μαθησιακές δυσκολίες σε αντίθεση με τις υπόλοιπες αναπηρίες, είναι αφανείς. Επειδή θεωρούνται κρυφή αναπηρία, τείνουν να παρερμηνεύονται και να υποτιμούνται.

• Αποτελούν μια νευροβιολογική δυσλειτουργία, η οποία επηρεάζει την ικανότητα του εγκεφάλου να λαμβάνει, να επεξεργάζεται, να αποθηκεύει, να εκφράζει και να ανταποκρίνεται στην πληροφορία.

• Η αναπηρία μπορεί να εμφανίζεται σε μία μόνο περιοχή (π.χ. ανάγνωση ή μαθηματικά) ή σε πολλές. Είναι δυνατό διαταραχές των παραπάνω κατηγοριών να συνυπάρχουν και να εμφανίζονται ως μικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων (συννοσηρότητα).

• Παρόλο που η δυσλεξία και η δυσλειτουργία ελλειματικής προσοχής (attention deficit disorder‐ADA) αποτελούν τα πιο κοινά παραδείγματα μαθησιακών δυσκολιών, περισσότερες από 100 τέτοιες διαφορετικές δυσκολίες έχουν εντοπιστεί.

• Η δυσλεξία, η οποία επηρεάζει το 8% του πληθυσμού, έχει μελετηθεί και διερευνηθεί περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη μαθησιακή δυσκολία (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Είναι γεγονός πως καθόλη την έρευνα της βιβλιογραφίας, οι αναφορές για χρήστες βιβλιοθηκών με μαθησιακές δυσκολίες περιορίζονταν και αναφέρονταν μόνο σε άτομα με δυσλεξία. Τα τελευταία δέκα χρόνια έχει υπάρξει σε πολλές χώρες αυξανόμενο ενδιαφέρον για τη δυσλεξία στη βιβλιοθηκονομική κοινότητα παγκοσμίως. Οι βιβλιοθηκονόμοι έχουν επίσης ενδιαφέρον να μάθουν να εξυπηρετούν αυτή την κατηγορία χρηστών.

Άτομα με Μαθησιακές Δυσκολίες & η Σχέση τους με την Ανάγνωση

Το 80‐85% των ατόμων αυτών αντιμετωπίζει προβλήματα και δυσκολίες στο διάβασμα διότι δεν μπορεί να επεξεργαστεί ικανοποιητικά την πληροφορία που διαβάζει. Επικεντρώνεται τόσο πολύ στην αναγνώριση των λέξεων ενός βιβλίου που χάνει τη συνοχή του διαβάσματος, με αποτέλεσμα να μην διαβάζει για ευχαρίστηση ή ψυχαγωγία ούτε για να συγκεντρώσει πληροφορίες. Παρουσιάζει ελλειματική ικανότητα της συγκέντρωσης, της προσοχής και της απομνημόνευσης με αποτέλεσμα πολλές φορές να μην καταλαβαίνει τι διαβάζει. Έτσι ακόμη και αν διαβάζει κανείς πολύ αργά, κάποια στιγμή δεν θα τα καταφέρει. Επειδή κάποιοι άνθρωποι με δυσλεξία διαβάζουν πιο αργά από άλλους, εύλογα κάποιες ακαδημαϊκές βιβλιοθήκες προνοούν και επεκτείνουν τις περιόδους δανεισμού των βιβλίων τους για αυτές τις κατηγορίες χρηστών. Με όλα αυτά τα χαρακτηριστικά το άνετο, αυτόματο διάβασμα όπου ο αναγνώστης επεξεργάζεται ραγδαία και ασυνειδητοποίητα τους ήχους, τα γράμματα και τις λέξεις, είναι πολύ δύσκολο να επιτευχθεί.

Πληροφοριακή Συμπεριφορά

Στην ιστοσελίδα του “Roads to Learning” της ALA μπορεί ο βιβλιοθηκονόμος να βρει μια γενική περιγραφή των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες και των αναγνωστικών τους αναγκών. Αναλυτικότερα τα άτομα αυτά χρειάζονται:

• Σύντομες και αριθμημένες πληροφορίες και προτάσεις
• Μεγαλογράμματη και ευκρινή γραφή
• Απλούς χαρακτήρες
• Τμηματοποίηση της πληροφορίας σε μικρότερα κομμάτια
• Εναλλακτικές λύσεις του έντυπου στοιχείου, π.χ. ακουστική ή ψηφιακή μορφή

Για παράδειγμα, το προσωπικό της District of Columbia Public Library έμαθε να επιβραδύνει τους ρυθμούς του κατά την αλληλεπίδρασή του με τέτοιους χρήστες, να τους δίνει χρόνο, να σπάει τις μακρόσυρτες οδηγίες σε μικρότερα τμήματα, να μιλάει πιο καθαρά, να δείχνει στους φοιτητές ακριβώς πού βρίσκονται τα βιβλία στα ράφια και όχι απλά να τους παραπέμπει προς οποιαδήποτε κατεύθυνση (Gorman, 1999). Το κλειδί της επιτυχίας είναι το προσωπικό να χρησιμοποιεί όσο το δυνατόν περισσότερες αισθήσεις και τεχνικές, ώστε ο χρήστης να έχει όσο το δυνατόν περισσότερες πιθανότητες να “επιλέξει το κανάλι”, που του ταιριάζει σύμφωνα με τις ανάγκες του.

Επίσης, το σύστημα δεκαδικής ταξινόμησης μπορεί να αποθαρρύνει τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πολύ πιο εύκολα από οποιονδήποτε άλλον. Πέρα από τη δυσκολία με τις αριθμητικές ακολουθίες, οι δυσλεξικοί δυσκολεύονται να διακρίνουν το αριστερά και το δεξιά και γενικότερα να ακολουθούν οδηγίες. Επιπλέον, το χρώμα μπορεί να παίζει κάποιο ρόλο στην ανάγνωση. Παραδείγματος χάρη κάποιοι βρίσκουν το μαύρο κείμενο σε κίτρινο χαρτί ευκολότερο για διάβασμα (Charles & Foster, 2004). Στα φυλλάδια και στις σημειώσεις της βιβλιοθήκης, συστήνεται η χρήση των 12 τουλάχιστον στιγμών (14 είναι ακόμη καλύτερα) και μια απλή, γραμματοσειρά χωρίς ουρές (π.χ. Arial). Επίσης καλό είναι τα φυλλάδια, αν αυτό είναι οικονομικά εφικτό, να τυπώνονται σε μια ποικιλία χρωμάτων έτσι ώστε οι δυσλεξικοί να μπορούν να διαλέξουν το χρώμα της επιλογής τους.

Η ικανότητα ανάγνωσης δίνει στα δυσλεξικά άτομα τεράστια αυτοπεποίθηση, τα καθιστά ικανά να επεκτείνουν την άποψή τους για τον κόσμο, να ελέγχουν τις ζωές τους και να μοιράζονται ιδέες, σκέψεις και εμπειρίες. Γι’ αυτό είναι αναγκαίο οι βιβλιοθήκες να ανταποκρίνονται στις μαθησιακές ανάγκες τους γιατί αν δεν τους φιλοξενήσουν ή τους φιλοξενήσουν ανεπιτυχώς, τότε τα άτομα αυτά μπορεί να οδηγηθούν σε περισσότερο καταστροφικές κοινωνικές και οικονομικές συνέπειες.

Υλικό

Οι ανάγκες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες μερικές φορές είναι δύσκολο να προβλεφθούν, γι’ αυτό συνήθως διερωτάται ο βιβλιοθηκονόμος αν θα μπορούσε να προβλέψει τι θέλουν βασισμένος σε προηγούμενες εμπειρίες του ή πώς θα μπορούσε να προσεγγίσει τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες που δεν επισκέπτονται ποτέ τη βιβλιοθήκη.

Τα άτομα αυτά (και ιδιαίτερα τα δυσλεξικά) σπάνια είναι φανατικοί αναγνώστες βιβλίων διότι πιστεύουν ότι τα βιβλία δεν είναι ενδιαφέροντα. Επίσης, σπάνια γνωρίζουν ότι μπορούν να δανείζονται ομιλούντα βιβλία από τις βιβλιοθήκες και γενικότερα τα δικαιώματά τους ως χρήστες. Βέβαια υπάρχουν και εκείνοι που διψούν για γνώση αλλά δεν μπορούν να διαβάσουν το έντυπο και χρειάζονται εναλλακτικές ή συμπληρωματικές λύσεις αντί αυτού.

“Πολλοί μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες χρειάζονται εικόνες ή ήχους για να τους βοηθήσουμε να κατανοήσουν κάποιες ιδέες” (Gorman, 1999). Για αυτό το λόγο, τα ομιλούντα βιβλία, τα οποία στηρίζονται στη χρήση του ήχου, μπορούν να φέρουν επανάσταση. “Η ανάγνωση με την ακρόαση” παρέχει πρόσβαση στην πληροφορία όπως σε εκείνους που “διαβάζουν με την όραση”. Η ακρόαση ενός καλά ηχογραφημένου βιβλίου βοηθάει πολύ τα άτομα με δυσλεξία, πόσο μάλλον τα νέα ψηφιακά ομιλούντα βιβλία που διαθέτουν πολύ καλύτερα συστήματα αναζήτησης, δυνατότητες εύρεσης μιας σελίδας ή ενός κεφαλαίου. Αξιολόγη για την προώθηση των ομιλούντων βιβλίων υπήρξε η πρωτοβουλία της Σουηδικής Βιβλιοθήκης Ομιλούντων και Βιβλίων Braille, η οποία σε συνεργασία με τη Σουηδική Καμπάνια για τη Δυσλεξία (1996‐1998), προώθησε τα ομιλούντα βιβλία και τις υπηρεσίες των βιβλιοθηκών σε άτομα με μαθησιακές δυσκολίες (Irvall, 1997).

Καλό είναι επίσης κάποιες φορές τα ομιλούντα βιβλία να συνδυάζονται με συνοδευτικό κείμενο σε 2‐3 ταχύτητες, επιτρέποντας στον αναγνώστη να χαμηλώσει το ρυθμό του, να ακούσει πώς προφέρεται μια λέξη καθώς τη διαβάζει στη σελίδα και να βελτιώσει την αναγνωστική αντίληψη και κατανόησή του.

Γενικότερα, η ακουστική μορφή θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί από οποιονδήποτε φέρει δυσκολία ανάγνωσης του έντυπου λόγου. Βέβαια ο ήχος δεν αφομοιώνεται το ίδιο εύκολα από όλα τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Ή όταν ένα βιβλίο είναι διαθέσιμο σε πολλές κασέτες, όπου συνήθως δεν υπάρχουν ενδείξεις ποια πάει πρώτη ή δεύτερη, ο χρήστης με την μαθησιακή δυσκολία χάνει τη σειρά τους και μπερδεύεται.

Τα παιδιά με δυσλεξία χρειάζονται παιδικά βιβλία με ομοιοκαταληξίες (Children’s rhymes) και εύκολα‐προς‐ανάγνωση βιβλία (easy‐to‐read books) με πολλές εικονογραφήσεις διότι οι εικόνες τους δίνουν ένα κίνητρο να διαβάσουν και τα βοηθούν να προσανατολιστούν. Τα εύκολα‐προς‐ανάγνωση βιβλία μπορεί να είναι είτε προσαρμογές υπαρχόντων βιβλίων είτε βιβλία γραμμένα ειδικά για άτομα με αναγνωστικές δυσκολίες. Επίσης, τα βιβλία μεγαλογράμματης γραφής βοηθούν όσους δυσκολεύονται στην επεξεργασία πληροφοριών του συμβατικού έντυπου (Mates, 2000).

Οι εφημερίδες θα μπορούσαν να αποτελέσουν ζωτική πηγή πληροφορίας για τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες, ιδιαίτερα σε κάποιες χώρες όπου οι εθνικές και τοπικές εφημερίδες παράγονται σε κασέτα. Δυστυχώς όμως οι νόμοι πνευματικής ιδιοκτησίας περιορίζουν την χρήση αυτού του υλικού μόνο σε άτομα με αναπηρία όρασης, χωρίς καμία πρόβλεψη για τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Χαρακτηριστικά ενώ το Copyright (Visually Impaired Persons) Act 2002 στο Ηνωμένο Βασίλειο επιτρέπει ολόκληρα κείμενα να γίνονται νομίμως προσβάσιμα όσο ο αναγνώστης φέρει αναπηρία όρασης, το νομοσχέδιο αυτό δεν καλύπτει τους δυσλεξικούς αναγνώστες παρόλο που υπάρχουν δυσλεξικοί μαθητές των οποίων η αναπηρία είναι τόσο σοβαρή όσο και αυτή των τυφλών. Συγκεκριμένα, αυτοί οι δυσλεξικοί μαθητές δεν επιτρέπεται να ψηφιοποιούν κείμενα σύμφωνα με τη νομοθεσία του 2002, ούτε κείμενα σε μεγαλογράμματη γραφή, ούτε να χρησιμοποιούν υποστηρικτική τεχνολογία για να ψηφιοποιήσουν τα έντυπα κείμενα (Joint, 2006).

Μια άλλη λύση εναλλακτικής μορφής υλικού είναι τα υποτιτλισμένα βίντεο ή φιλμ. Η Δανία είναι μια από τις χώρες εκείνες που παράγει αρκετά υποτιτλισμένα φιλμ, καθιστώντας τα ενδιαφέροντα και εύκολα προς ανάγνωση παράλληλα.

Σχέση των Ατόμων με Μαθησιακές Δυσκολίες & των Βιβλιοθηκών

Παρόλο που οι φοιτητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν τη μεγαλύτερη ομάδα ΦμεΑ στις περισσότερες πανεπιστημιακές κοινότητες, πολύ λίγη έρευνα έχει διεξαχθεί προκειμένου να ορίσει τη φύση και την έκταση των εμποδίων τους στην πληροφορία. Το αποτέλεσμα είναι αυτή η έλλειψη ενημέρωσης να αποτελεί εμπόδιο σε οποιαδήποτε προσπάθεια μετατροπής της πληροφορίας (ψηφιακή, έντυπη, πολυμεσική, κ.ά.) σε προσβάσιμη για τους εντυπο‐ανάπηρους χρήστες.

Πολλοί φοιτητές με μαθησιακές δυσκολίες στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση δεν γνωρίζουν τι μπορούν να τους παρέχουν οι ακαδημαϊκές τους βιβλιοθήκες. Πολλοί μάλιστα πιστεύουν ότι οι βιβλιοθήκες δεν έχουν τίποτα να τους προσφέρουν. Το να τολμήσουν να μπουν μέσα σε μια βιβλιοθήκη αποτελεί πραγματικό εμπόδιο για πολλούς ανθρώπους με δυσλεξία. Οι δυσλεξικοί έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, φέρουν πολλά τραύματα και ήττες από τα σχολικά τους κυρίως χρόνια και βιώνουν συχνά την αίσθηση της αποτυχίας. Επειδή είναι ιδιαίτερα ευάλωτοι, οι βιβλιοθηκονόμοι πρέπει να καταβάλλουν επιπλέον προσπάθεια ώστε να νιώθουν ευπρόσδεκτοι όσοι δεν είναι εξοικειωμένοι.

Οι βιβλιοθήκες μπορεί να φοβίζουν και να πτοούν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες, αποτελώντας συχνά πηγή φόβου και ταπείνωσης. Δυστυχώς όμως δεν υπάρχουν διαθέσιμα σχέδια δράσης και φιλοξενίας των χρηστών αυτών, έτσι όπως υπάρχουν σχέδια για τις άλλες ομάδες αναπηρίας, π.χ. άτομα με αναπηρία όρασης.

Για πολλούς μαθητές με μαθησιακές διαφορές, οι βιβλιοθήκες θυμίζουν μέρη τα οποία δεν γνωρίζουν, στελεχωμένα με εξειδικευμένο προσωπικό στο οποίο φοβούνται να απευθύνουν ερώτηση μήπως και ακουστεί χαζή. Στις περισσότερες ακαδημαϊκές βιβλιοθήκες (π.χ. στη Landmark College Library), η πλειονότητα αυτών των μαθητών δεν αποκαλύπτει την αναπηρία της στο γραφείο εξυπηρέτησης (Hernon & Calvert, 2006) και έτσι οι βιβλιοθηκονόμοι, ακόμη και αν γνωρίζουν ότι κάποιοι φοιτητές έχουν κάποιες μαθησιακές δυσκολίες, σπάνια γνωρίζουν το συγκεκριμένο μαθησιακό προφίλ τους.

Άλλα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με δυσλεξία μέσα στο χώρο της βιβλιοθήκης είναι:

• Η σύγχυση στην αντίληψη χώρου, χρόνου και ημερομηνιών

• Προβλήματα προσαρμογής και προσανατολισμού κατά τη μετακίνησή τους στους χώρους μιας μεγάλης βιβλιοθήκης. Αυτό γίνεται εντονότερο κατά την προσπάθειά τους να εντοπίσουν τα βιβλία που τους ενδιαφέρουν, αναζητώντας τα βάσει των ταξινομικών αριθμών τους.

• Η δυσκολία αφομοίωσης οδηγιών

• Προβλήματα οργάνωσης της σκέψης και αφομοίωσης του κειμένου

• Μειωμένες ικανότητες στην οργάνωση

• Μειωμένη αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση

Επειδή ο συνδυασμός όλων των παραπάνω προβλημάτων μπορεί να καταστήσει τη βιβλιοθήκη ένα “απωθητικό” μέρος, αρκετές βιβλιοθήκες έχουν καθιερώσει μεγάλα χρονικά διαστήματα δανεισμού, έχουν μειώσει τα πρόστιμα για καθυστερημένα ή κατεστραμμένα βιβλία, παρέχουν τη δυνατότητα φωτοτύπησης, κ.ο.κ. προκειμένου να προσελκύσουν περισσότερους δυσλεξικούς χρήστες.

Το 1996 τέσσερις επαρχιακές βιβλιοθήκες της Σουηδίας στο πλαίσιο της Εθνικής Καμπάνιας για τη Δυσλεξία δημοσίευσαν το βιβλίο I wasn’t stupid after all. Thirteen dyslexics demand to be heard, όπου σύμφωνα με αυτό οι άνθρωποι με αναγνωστικές και γραπτές δυσκολίες σπάνια επισκέπτονται τη βιβλιοθήκη και αυτοί οι λίγοι που το τολμούν, συνήθως δεν ζητούν βοήθεια. Επειδή ντρέπονται να παραδεχτούν τη δυσλεξία τους ή τον αναλφαβητισμό τους, οι βιβλιοθηκονόμοι πρέπει να ενημερώνουν οποιονδήποτε με αναγνωστικό πρόβλημα για τις υπηρεσίες που παρέχουν, για το δικαίωμά τους να δανείζονται οποιοδήποτε βιβλίο, κ.ά.

Το ευχάριστο είναι πως με την πάροδο των χρόνων, οι δυσλεκτικοί ξεπερνούν κάπως την ντροπή τους για την αναπηρία τους. Υπάρχουν παραδείγματα ανθρώπων που έρχονται στη βιβλιοθήκη για πρώτη φορά και λένε στον βιβλιοθηκονόμο ότι είναι δυσλεκτικοί και ότι δεν έχουν διαβάσει ποτέ ένα μυθιστόρημα ή ζητάνε τη γνώμη του για ποιο βιβλίο να ξεκινήσουν να διαβάζουν. Το γεγονός ότι τα ΑμεΑ δεν ντρέπονται τόσο για την αναπηρία τους σήμερα, φαίνεται και μέσα από μια εθνική έρευνα του 1995, όπου το 51% των συμμετεχόντων δεν θα είχε πρόβλημα να επισκεπτεί τις δημόσιες βιβλιοθήκες για να αναζητήσει πληροφορίες για τις μαθησιακές δυσκολίες. Η εμπειρία επίσης έχει δείξει ότι αυτοί που εκμεταλλεύονται τις ώρες επίσκεψής τους στη βιβλιοθήκη βρίσκουν χρήσιμες πληροφορίες και απολαμβάνουν τη συνάντησή τους με ομοιοπαθούντες (Irvall, 1997). Σε οποιαδήποτε περίπτωση, ο βιβλιοθηκονόμος πρέπει να γνωρίζει πως όταν ένα δυσλεξικό άτομο επισκέπτεται τη βιβλιοθήκη για πρώτη φορά, δεν είναι ικανό να βρει αυτό που ψάχνει χωρίς ειδική βοήθεια. Ο δυσλεξικός βρίσκει πολύ εξυπηρετικό να έχει τον δικό του βιβλιοθηκονόμο (“own librarian”) ή έναν επαγγελματία με εξειδικευμένη γνώση των αναγνωστικών δυσκολιών (π.χ. “Dyslexia Librarian”) (Nielsen, 1997).

Βέβαια ακόμη και σήμερα, τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες συνεχίζουν να μην είναι συνεπείς αναγνώστες. Συγκεκριμένα τον πρώτο χρόνο λειτουργίας της Σουηδικής Καμπάνιας για τη Δυσλεξία, η Σουηδική βιβλιοθήκη Ομιλούντων και βιβλίων braille έστειλε ταχυδρομικώς 20 τόνους υλικού στις βιβλιοθήκες της χώρας. Παρόλα αυτά ο αριθμός των χρηστών με μαθησιακές δυσκολίες δεν αυξήθηκε πολύ διότι οι περισσότεροι δυσλεξικοί δανείζονται ελάχιστα βιβλία. Ωστόσο, η Σουηδική Βιβλιοθήκη δεν μπόρεσε να εξηγήσει περαιτέρω το γεγονός αυτό. Προφανώς, επειδή δανείζει τα βιβλία της μέσω ενός δικτύου τοπικών βιβλιοθηκών, το προσωπικό της δεν έχει γνώση του κάθε χρήστη μεμονωμένα ούτε στενή επικοινωνία ώστε να γνωρίζει εις βάθος γιατί οι δυσλεξικοί δεν δανείζονται ομιλούντα βιβλία (Onnestam, 1999).

Για τους ενήλικες με δυσλεξία ή τους γονείς τέτοιων παιδιών, η βιβλιοθήκη αντιπροσωπεύει ένα “ουδέτερο μέρος”. Για να μετατραπεί από ουδέτερο σε ευχάριστο περιβάλλον, δεν απαιτούνται πολλά χρήματα για να δημιουργηθεί μια “όαση” μέσα στη βιβλιοθήκη για τους αδύναμους αναγνώστες. Ο πιο σημαντικός παράγοντας είναι η καλλιέργεια και ανάπτυξη σωστής νοοτροπίας και στάσης. Αν ο βιβλιοθηκονόμος αποτύχει έστω και μια φορά να τους εξυπηρετήσει σωστά, δυστυχώς οι χρήστες αυτοί δεν θα επιστρέψουν ποτέ.

Σε μια τέτοια βιβλιοθήκη, το υλικό πρέπει να είναι τοποθετημένο σε πολύ κεντρικό μέρος έτσι ώστε να είναι ορατό αμέσως όταν μπαίνουν στη βιβλιοθήκη οι χρήστες και να μπορούν να ζητούν άμεσα βοήθεια.

Όταν όμως ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες φέρεται ανάρμοστα, ο βιβλιοθηκονόμος πρέπει να το πλησιάζει και να καταλαβαίνει τι του συμβαίνει. Παραδείγματος χάρη πολλές φορές το προσωπικό νομίζει λανθασμένα πως ένα παιδί με μαθησιακή δυσκολία τεμπελιάζει επειδή θέλει να ακούσει το βιβλίο σε κασέτα, κάτι που δεν ισχύει. Ο πραγματικός όμως λόγος που τα παιδιά αυτά προτιμούν την κασέτα είναι ότι δυσκολεύονται να αφομοιώσουν τη γνώση με τους παραδοσιακούς τρόπους που χρησιμοποιεί ένας αρτιμελής.

Σε οποιαδήποτε περίπτωση, η συνεργασία μεταξύ σχολείων, βιβλιοθηκών και γονιών είναι ουσιαστική για τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες και γι’ αυτό οι βιβλιοθηκονόμοι των σχολικών βιβλιοθηκών πρέπει να δείξουν ότι και αυτοί είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευση των μαθητών αυτών.

On‐line Τεχνολογίες

Κατόπιν βιβλιογραφικής έρευνας συναντάται ένας σχετικά μεγάλος αριθμός ερευνητών (Odlin & Hutchins, 1996; MacArthur, 1996; Anderson‐Inman & Knox‐Quinn, 1997; Wilkinson‐Tilbrook, 1995; Ράπτης & Ράπτη, 2001; Σιμάτος, 1995) που συμφωνούν με το μέγεθος της θετικής συμβολής των υπολογιστών στη μαθησιακή διαδικασία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Μάλιστα το Διαδίκτυο μπορεί να αποτελέσει μια σπουδαία πηγή πληροφοριών για αυτή την ομάδα.

Παρόλο όμως που οι φοιτητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν τη μεγαλύτερη ομάδα ΦμεΑ στις πανεπιστημιακές κοινότητες, η έρευνα για τις διεπιφάνειες του χρήστη και οι προσπάθειες των πανεπιστημίων για την καθιέρωση κατευθυντήριων οδηγιών και προτύπων προσβασιμότητας των τεχνολογιών της πληροφορίας έχουν εστιάσει κυρίως σε άτομα με αισθητηριακές αναπηρίες. Χωρίς καμία αμφιβολία, η πιο απαρνημένη ομάδα αναπηρίας είναι εκείνη των μαθησιακών δυσκολιών διότι ο δυσλεξικός χρήστης δυσκολεύεται να διαβάσει και να αποκωδικοποιήσει όλο αυτό το πολύχρωμο κείμενο που εμφανίζεται στην οθόνη ή σε μια ιστοσελίδα με οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα.

Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν αρκετά προβλήματα με τις on‐line τεχνολογίες και πληροφορίες. Βρίσκουν αδύνατο να ακολουθήσουν την εντολή Click Here που υπάρχει πάνω σε μια οθόνη υπολογιστή ή να πατήσουν τα πλήκτρα με τη σειρά που πρέπει. Πολλές φορές το κείμενο κάποιων ιστοσελίδων είναι κινούμενο, κάτι που δυσκολεύει τα άτομα με γνωστικές αναπηρίες στην ανάγνωση. Κάποιοι καταφέρνουν να το διαβάσουν αργά και κάποιοι καθόλου. Μάλιστα, πολλές φορές το κείμενο ή οι εικόνες που ανασβοσβήνουν μπορεί να τους αποσπάσουν τόσο την προσοχή ώστε να μην μπορούν να διαβάσουν την υπόλοιπη σελίδα. Όταν έχουν πολλά παράθυρα ανοιχτά χάνονται ή δεν ξέρουν πώς να πάρουν την πληροφορία που χρειάζονται. Οι pop‐up διαφημίσεις τους αποσπούν επίσης πολύ την προσοχή, με αποτέλεσμα να παραπονιούνται πως χάνουν χρόνο προσπαθώντας να εστιάσουν στο περιεχόμενο που διαβάζουν. Ο αποπροσανατολισμός είναι ένα από τα μεγαλύτερα ζητήματα στη μάθηση με υπερμέσα (hypermedia learning), που χρήζει όμως περαιτέρω έρευνας διότι σε άλλους μαθητές η αλληλεπίδραση με τα online μέσα διατηρεί την προσοχή τους συγκεντρωμένη ενώ σε άλλους την αποσπά.

Οι δυσλεξικοί δυσκολεύονται με την ανάγνωση μακρών ιστοσελίδων, γι’ αυτό και προτιμούν τις απλές, τακτοποιημένες και με συνέχεια από τη μια στην άλλη ιστοσελίδες. Θέλουν οι ιστοσελίδες της βιβλιοθήκης να ακολουθούν πάντα την ίδια διάταξη, τα πλήκτρα πλοήγησης να εμφανίζονται πάντα στα ίδια σημεία και οι ιστοσελίδες να τους παρέχουν ποικίλες στρατηγικές αναζήτησης. Τα άτομα με δυσορθογραφία που δεν μπορούν να σχηματίσουν σωστά τις λέξεις, δυσκολεύονται να βρουν αυτό που χρειάζονται γι’ αυτό καλό θα ήταν οι μηχανές αναζήτησης να είναι εξοπλισμένες με ελεγκτή ορθογραφίας (spelling checker). Τα άτομα αυτά χρειάζονται καθαρή και τακτική παρουσίαση του κειμένου και λογισμικό που να διορθώνει τα λάθη τους και να τους υπενθυμίζει γραμματικούς κανόνες.

Μαθητές με δυσκολίες προσοχής και συγκέντρωσης μερικές φορές δεν μπορούν να θυμηθούν ή να βρουν τους κωδικούς τους ή δεν καταλαβαίνουν για ποιο λόγο υπάρχει ο κωδικός (Wimberly et al., 2004). Όταν πάλι κάτι δεν δουλεύει, δεν έχουν στρατηγικές να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα, αντιδρούν σαν να είναι δικό τους το φταίξιμο ή ρωτάνε φίλους τους για βοήθεια.