Creativity

Innovation

Originality

Imagination

 

Salient

Salient is an excellent design with a fresh approach for the ever-changing Web. Integrated with Gantry 5, it is infinitely customizable, incredibly powerful, and remarkably simple.

Download

Διπλωματική εργασία τής Μαρίας Στεργίου με θέμα «Η Πρόσβαση των Ατόμων με Προβλήματα Όρασης σε Χώρους Πολιτισμικού Ενδιαφέροντος: Κοινωνικές & Εκπαιδευτικές Διαστάσεις». Πέμπτο μέρος (Πρώτο κεφάλαιο: Θεωρητικό μέρος - Υποκεφάλαιο δεύτερο: Χαρακτηριστικά Ατόμων με Προβλήματα Όρασης).

1.2. Χαρακτηριστικά Ατόμων με Προβλήματα Όρασης

Στην παρούσα ενότητα θα δοθούν ορισμοί των σοβαρών προβλημάτων όρασης οι οποίοι διαχωρίζονται στο α)νομικό και β)εκπαιδευτικό ορισμό. Σύμφωνα με τον ιατρικό-νομικό της τυφλότητας που προτάθηκε τα 1934 από την Αμερικανική Ιατρική Ένωση ο οποίος καθιερώθηκε ένα χρόνο μετέπειτα από το Νόμο Περί Κοινωνικής Ασφάλισης στις ΗΠΑ, βασίστηκε στην οπτική οξύτητα και στο οπτικό πεδίο. Η οπτική οξύτητα σαφούς διάκρισης μορφών ή διάκρισης μεταξύ λεπτομερειών, η οποία συχνά μετράτε μέσω της ανάγνωσης γραμμάτων, αριθμών ή άλλων συμβόλων. (Γκουβέρης,  Μπόλου, 2000)

Πιο συγκεκριμένα, το τυφλό άτομο του οποίου η οπτική οξύτητα δεν υπερβαίνει το 20/100 στην κλίμακα Snellen στο καλύτερο μάτι ακόμη και με τη δυνατή διόρθωση με φακούς ή το άτομο του οποίου η κεντρική οξύτητα ξεπερνά τα 20/200 αλλά η στένωση του οπτικού πεδίου στο καλύτερο μάτι είναι τέτοιου βαθμού ώστε η γωνία που σχηματίζει η μεγαλύτερη διάμετρος του οπτικού πεδίου να μην υπερβαίνει τις 21 μοίρες.( Γκουβέρης,  Μπόλου,  2000)  Έτσι ένα άτομο με πολύ περιορισμένη οξύτητα θεωρείται νομικά τυφλό κι αυτό σημαίνει ότι δυσκολεύεται να χρησιμοποιήσει την όρασή του σε πολλές καθημερινές καταστάσεις.  Ο εκπαιδευτικός ορισμός των διαταραχών όρασης, συμπεριλαμβανομένης της τύφλωσης σημαίνει μια δυσλειτουργία της όρασης η οποία ακόμη και με διόρθωση επηρεάζει αρνητικά την εκπαιδευτική επίδοση του παιδιού. Ο όρος αυτός περιλαμβάνει τόσο τη μερική όραση όσο και την τύφλωση. Οι εκπαιδευτικοί ταξινομούν τους μαθητές με διαταραχές όρασης βάση του βαθμού στον οποίο χρησιμοποιούν την όραση ή ακουστικά/ απτικά μέσα για τη μάθηση.  

Έχουμε λοιπόν τις εξής κατηγορίες:  Ένας μαθητής με ολική τύφλωση δεν προσλαμβάνει πληροφορίες μέσω της όρασης και πρέπει να χρησιμοποιήσει τις αισθήσεις της αφής και της ακοής για να μάθει. Πρέπει επίσης να εκπαιδευτεί στο ανάγλυφο σύστημα γραφής κι ανάγνωσης braille. Ένα λειτουργικά τυφλό παιδί έχει τόσο περιορισμένη όραση που μαθαίνει κυρίως μέσω των αισθήσεων της ακοής και της αφής. Ωστόσο, ίσως μπορέσει να χρησιμοποιήσει την υπολειπόμενη όραση για να συμπληρώσει τις πληροφορίες που λαμβάνει από άλλες αισθήσεις και να βοηθήσει σε συγκεκριμένα έργα. Τέλος, το παιδί με μερική όραση χρησιμοποιεί την όραση ως πρωταρχικό μέσο μάθησης, αλλά μπορεί να συμπληρώσει τις οπτικές πληροφορίες με απτικά/ ακουστικά ερεθίσματα. Μπορεί λοιπόν να διαβάσει κοινά έντυπα με μεγεθυμένα τυπογραφικά στοιχεία (γράμματα, αριθμούς, σύμβολα αριθμητικής, φυσικής, μουσικής κ.α.) ή με τη βοήθεια μεγεθυντικών οργάνων και συσκευών  όπως φακών, οθόνης κλειστού κυκλώματος κ.α.  (Λιοδάκης,  2000, Τάφα,  1997)

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (ΠΟΥ) ορίζει την τυφλότητα ως την ανικανότητα του ατόμου να μετρήσει  τα δάχτυλα του χεριού σε απόσταση μικρότερη των δέκα ποδιών και τη μερική τύφλωση ως την αδυναμία των μερικώς βλεπόντων να μετρήσουν τα δάχτυλα σε απόσταση μικρότερη ή ίση των είκοσι ποδιών. Επιπρόσθετα, στην Ελλάδα σύμφωνα με το Άρθρο 1 του νόμου 958/79 τυφλό θεωρείται το άτομο το οποίο στερείται παντελώς της αντιλήψεως του φωτός ή του οποίου η οπτική οξύτητα είναι μικρότερο του ενός εικοστού 1/20 της αντίστοιχης φυσιολογικής και του οποίου η οπτική οξύτητα  δε βελτιώνεται με διόρθωση σε θεραπεία  και είναι δεν είναι δυνατή η χειρουργική επέμβαση.

Είναι επίσης σημαντικό να κατανοηθεί, πως οι ιδιαιτέρες αδυναμίες που παρουσιάζουν τα παιδιά με προβλήματα  όρασης δε συνδέονται μόνο με την τυφλότητα αλλά αποδίδονται κυρίως και σε οικογενειακούς και κοινωνικούς παράγοντες. Πιο συγκεκριμένα,  στο επίπεδο μόρφωσης της οικογένειας, στο αν υποστηρίχτηκε έγκαιρα από το κράτος, στο αν το παιδί δέχτηκε ή όχι πολυαισθητηριακά – πολυεπίπεδα ερεθίσματα, στον τρόπο ζωής του και στο πως αντιμετωπίστηκε από τον κοινωνικό του περίγυρο, καθώς επίσης σε ποια ηλικία διαγνώστηκε η τύφλωση- σε ποια ηλικία έχασε την όρασή του (αν είναι πριν τα 5 ηλικιακά έτη του)- πρέπει όμως να επισημάνουμε πως η έλλειψη όρασης δεν επηρεάζει την προσωπικότητα ενός παιδιού σίγουρα όμως επιβραδύνει την εξέλιξή του κι ειδικά αν δεν του δοθεί η κατάλληλη εκπαίδευση, αλλά αναμφίβολα για ορισμένες καθημερινές αδυναμίες σε ατομικές και κοινωνικές δεξιότητες μερίδιο ευθύνη φέρουν κι οι βλέποντες. (Κουτάντος,  2005, Τάφα,  1997, Χιουρέα,  1998)

Tέλος αξίζει να αναφέρουμε πως τα παιδιά με προβλήματα όρασης είναι δυνατόν να εμφανίζουν και πρόσθετες ή πολλαπλές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, για παράδειγμά τα τυφλοκωφά παιδιά απαιτούν εξειδικευμένες και λοιπές υπηρεσίες χρησιμοποιώντας φωνητική γλώσσα, δακτυλικό αλφάβητο ή το αλφάβητο χειρός και το ανάγνωσμα σύστημα ανάγνωσης και γραφής braille.(Mason, Mc Call, 2005).  Τα τυφλά παιδιά με προβλήματα λόγου που χρειάζονται θεραπευτική αγωγή του λόγου καθώς επίσης, τα τυφλά παιδιά και ταυτόχρονα νοητικά υστερούνται παιδιά τα οποία πρέπει να παρακολουθούν ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα.  Κι επιπρόσθετα τα τυφλά παιδιά με πολλαπλές δυσκολίες (εγκεφαλική παράλυση, πολιομυελίτιδα, επιληψία) τα οποία χρειάζονται ιατρική κι εκπαιδευτική βοήθεια καθώς και τα τυφλά παιδιά με συναισθηματικά προβλήματα στα οποία πρέπει να παρέχεται εκπαιδευτικά προγράμματα καθώς και ψυχολογική και κοινωνική στήριξη. (Σπανδάγου, 2004, Παίσιος,  2011)

Η εκπαιδευτική διαδικασία εντός της σχολικής τάξης, αποτελεί μια μικρογραφία της κοινωνίας, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν από τη μεριά τους να παρέχουν  μια άρτια, ολοκληρωμένη μόρφωση  σε όλα τα παιδιά προετοιμάζοντάς τα για την ενήλικη ζωή τους,  ώστε να γίνουν ενεργά μέλη του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος. Κατά τη διάρκεια της σχολικής ηλικίας μπορεί τα παιδιά εμφανίσουν αρνητικά συναισθήματα όπως,  απομόνωσης και μοναξιάς, που έχουν ως αντίκτυπο, στην εφηβική τους ηλικία με την εκδήλωση άγχους ως προς τη δημιουργία σχέσεων, υλοποίησης μελλοντικών σχεδίων, ακόμη στην ενήλικη ζωή τους με τη δυσκολία εύρεσης εργασίας καθώς και με τη δυσκολία απόκτησης αυτονομίας & ανεξαρτησίας στη μετέπειτα ζωή τους (Κρουσταλάκης, 2006). Σε ορισμένες χώρες του εξωτερικού αυτό το έχουν λάβει σοβαρά υπόψη τους γι’ αυτό μεριμνούν για την ύπαρξη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής, η οποία επιδιώκει την ένταξη όλων των μαθητών στο εκάστοτε σχολικό περιβάλλον.  Σύμφωνα με αποτελέσματα ερευνών σε χώρες όπως, η Νορβηγία,  οι τυφλοί άνθρωποι είναι πλήρως αποδεκτοί, εκπαιδεύονται, ζουν και εργάζονται χωρίς να διαφοροποιούνται από το υπόλοιπο κοινωνικό σύνολο και χωρίς να συναντούν σημαντικές δυσκολίες.  

Τα είδη υποστήριξης που χρειάζεται ένας μαθητής με προβλήματα όρασης ποικίλουν ενώ η ύπαρξη τους είναι απαραίτητη. Εστιάζοντας στο κατάλληλα διαμορφωμένο υλικό ο Mani, 1998 αναφέρει πως τα τυφλά παιδιά μπορούν να αφομοιώσουν  το 80% και περισσότερο της διδασκαλίας της τυπικής τάξης εφόσον τους παρασχεθεί το κατάλληλο υλικό. Τα μερικώς βλέποντα παιδιά έχουν την δυνατότητα να μάθουν να διαβάζουν κοινά έντυπα, με μεγεθυμένα τυπογραφικά στοιχεία και με τη βοήθεια μεγεθυντικών οργάνων και συσκευών καθώς και να γράφουν με τη συμβατική γραφή. Τα τυφλά παιδιά ή εκείνα με ολική απώλεια όρασης, δεν μπορούν να διαβάσουν έντυπα με συμβατική γραφή, δύνανται όμως να μάθουν να γράφουν και να διαβάζουν με το ανάγλυφο σύστημα γραφής braille (Κρουσταλάκης, 2006, Λάμδα- Υφαντή,  2000). 

Πιο συγκεκριμένα για τους μαθητές με προβλήματα όρασης τα σχολικά εγχειρίδια και ο απαραίτητος εξοπλισμός, τα μετεγγραμμένα έντυπα από τη συμβατική γραφή σε γραφή Braille, η χορήγηση ομιλούντων βιβλίων, η χορήγηση μαγνητοφώνου, γραμμόφωνου, ατομικών υπολογιστών με πρόγραμμα ανάγνωσης κειμένων, διάφορα μέσα προβολής και μεγέθυνσης (μεγεθυντικοί φακοί, επισκόπια, σλάιντς για την προβολή και μεγέθυνση εικόνων) αποτελούν κάποια βασικά εφόδια που θα διευκολύνουν την ομαλή διαβίωση των μαθητών αυτών, στις σχολικές τους μονάδες. (Λιοδάκης,  2000, Mason, McCall, 2009, Χιουρέα,  1998)   Η σημασία ύπαρξης του παραπάνω υλικού και τα πολυποίκιλα εκπαιδευτικά οφέλη διαφαίνονται κι από την έρευνα που πραγματοποίησαν οι Αργυρόπουλος και Νικολαραΐζη, 2009 για τη δημιουργία διαφοροποιημένου υλικού σε τάξη γενικού σχολείου, με ανάγλυφα σχήματα και γεωμετρικά όργανα σε braille. 

Το υλικό αυτό χρησιμοποιήθηκε κατά τη διάρκεια των μαθημάτων και μαθητές με πρόβλημα όρασης ήταν ιδιαίτερα ενθουσιασμένοι, ενώ οι αυτοπεποίθησή τους αυξήθηκε αρκετά. Από την παραπάνω μελέτη διαφάνηκε επίσης, κι ο καθοριστικός ρόλος του γενικού παιδαγωγού, αποδεικνύοντας  ότι η ενταξιακή εκπαίδευση μπορεί να γίνει πράξη. Ένα πρόγραμμα σπουδών για τυφλά παιδιά δεν υπολείπεται σε κάτι έναντι ενός τυπικού προγράμματος εκπαίδευσης, αντίθετα είναι πιο ολοκληρωμένο και οργανωμένο. Η κατάλληλη προετοιμασία μαζί με τα απαιτούμενα εκπαιδευτικά μέσα οριοθετούν μια επιτυχημένη ενταξιακή εκπαίδευση.  Η συνδιδασκαλία στην τάξη μεταξύ τυπικού εκπαιδευτικού και εκπαιδευμένου ειδικού παιδαγωγού κρίνεται άκρως σημαντική καθώς τα τυφλά παιδιά απαιτούν διαφοροποιημένη εκπαίδευση και λόγω υλικοτεχνικού εξοπλισμού αλλά και διαφορετικών επιπέδων εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Η επιτυχία της ενταξιακής εκπαίδευσης εξαρτάται από την έκταση της παρεχόμενης βοήθειας του γενικού εκπαιδευτικού στην τάξη. (Mani, 1998).

Πιο συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι για να επιτύχουν το έργο της συνεκπαίδευσης στην τάξη τους χρειάζεται να διαθέτουν τα επαγγελματικά προσόντα, την κατάλληλη κατάρτιση αλλά και την απαιτούμενη πίστη σε αυτό που κάνουν. Τα κέντρα εκπαίδευσης δασκάλων λοιπόν οφείλουν να εντάξουν στο πρόγραμμα σπουδών μαθήματα ειδικής εκπαίδευσης έτσι ώστε να μάθουν να αντιμετωπίζουν την ειδική εκπαίδευση ως αναπόσπαστο μέρος της υπάρχουσας εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, οι νεότεροι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θεωρούν απαραίτητη την ύπαρξη μέσα στην τάξη τους κι ενός ακόμη εκπαιδευτικού ειδικής εκπαίδευσης, ο οποίος θα συμμετέχει στο σχεδιασμό της εξατομικευμένης διδασκαλίας, παρέχοντας υποστηρικτική και συμβουλευτική βοήθεια στους γονείς των παιδιών αλλά και στους εκπαιδευτικούς της γενικής παιδείας σε συγκεκριμένες θεματικές περιοχές όπως, το σύστημα Braille και τη χρήση άλλων τεχνητών βοηθημάτων. (Kellegrew,  1995, Τάφα,  1997,)

Οι Maemba, Ogola & Maina (2016) προσπάθησαν να ερευνήσουν την ετοιμότητα των γενικών σχολείων όσον αφορά την ένταξη των μαθητών με προβλήματα όρασης σε μία πόλη της Κένυας ως προς τους παράγοντες που προαναφέρθηκαν όπως το εκπαιδευτικό υλικό αλλά και την κατάρτιση των εκπαιδευτικών.  Όλοι οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές καθώς και οι αρμόδιοι από το κέντρο διάγνωσης που συμμετείχαν τόνισαν πως το κυριότερο πρόβλημα είναι η έλλειψη εξοπλισμού και εκπαιδευτικού υλικού και πως το διαθέσιμο υλικό δεν ήταν επαρκές. Ακόμη δυσκολίες υπήρχαν στις κτηριακές εγκαταστάσεις αλλά και στα αναλυτικά προγράμματα που δεν ευνοούσαν την ένταξη των μαθητών καθώς δεν διαφοροποιούνταν. Τέλος ένας ακόμη παράγοντας που εμπόδιζε την ένταξη των μαθητών ήταν η έλλειψη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Τα αποτελέσματα της έρευνας θα διατίθεντο στην κυβέρνηση προκειμένου να προβεί στις κατάλληλες ενέργειες για να διευκολύνει την ένταξη των μαθητών αυτών.  

Είναι επίσης σημαντικό να κατανοηθεί, πως οι ιδιαιτέρες αδυναμίες που παρουσιάζουν τα παιδιά με προβλήματα  όρασης δε συνδέονται μόνο με την τυφλότητα αλλά αποδίδονται κυρίως και σε οικογενειακούς και κοινωνικούς παράγοντες. Πιο συγκεκριμένα,  στο επίπεδο μόρφωσης της οικογένειας, στο αν υποστηρίχτηκε έγκαιρα από το κράτος, στο αν το παιδί δέχτηκε ή όχι πολυαισθητηριακά – πολυεπίπεδα ερεθίσματα, στον τρόπο ζωής του και στο πως αντιμετωπίστηκε από τον κοινωνικό του περίγυρο, καθώς επίσης σε ποια ηλικία διαγνώστηκε η τύφλωση- σε ποια ηλικία έχασε την όρασή του (αν είναι πριν ή μετά τα 5 ηλικιακά έτη του)- πρέπει όμως να επισημάνουμε πως η έλλειψη όρασης δεν επηρεάζει την προσωπικότητα ενός παιδιού σίγουρα όμως επιβραδύνει την εξέλιξή του κι ειδικά αν δεν του δοθεί η κατάλληλη εκπαίδευση. (Γκουβέρης, 2002, Κουτάντος, 2005, Μπόλου, 2002) 

Συνοπτική Ταξινόμηση Κατηγοριών Τύφλωσης (σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (ΠΟΥ), τα επίπεδα όρασης διαχωρίζονται σε 4 βασικές κατηγορίες)

• Στη φυσιολογική όραση – Normal Vision
• Μέτρια Διαταραχή όρασης – Moderate visual impairment
• Σοβαρή Διαταραχή όρασης- Several visual impairment
• Ολική Απώλεια όρασης- Blindness

* Μέτρια προβλήματα όρασης σε συνδυασμό με σοβαρά προβλήματα όρασης ομαδοποιούνται υπό τον όρο «χαμηλή όραση- μερική απώλεια όρασης» (WHO)

Στον παρακάτω πίνακα, παρουσιάζονται οι μετρήσεις οπτικής οξύτητας της ικανότητας του ατόμου να διαβάσει ένα πρότυπο σχέδιο εξέτασης από συγκεκριμένη απόσταση. Το πρότυπο σχέδιο αυτό αποτελείται από μαύρα σύμβολα αριθμούς & γράμματα της αλφαβήτου πάνω σε λευκό φόντο, τα οποία σταδιακά μειώνονται σε μέγεθος. Έτσι η οπτική οξύτητα αναδεικνύει κατά πόσο το άτομο μπορεί να διαβάσει και να αναγνωρίσει το κάθε σύμβολο που βλέπει ανάλογα με την απόσταση που λαμβάνει από αυτό. Οι μετρήσεις αυτές πραγματοποιούνται με δύο κλίμακες, σύμφωνα με τους πίνακες Snellen & του LogMar κατά τις οποίες ο εξεταστής ελέγχει αν ο ασθενής πληρεί  τα κριτήρια τυφλότητας. Στον πρώτο πίνακα μέτρησης το υποκείμενο υπόκεινται στη διαδικασία αναγνώρισης 2 γραμμάτων, ενώ κατά το δεύτερο πίνακα απαιτεί την αναγνώριση 15 γραμμάτων.  

Πίνακας: Οπτική οξύτητα, είναι ακριβής ο τρόπος αξιολόγησης της στην κλινική πράξη; ανακτήθηκε από: http://www.ivo.gr/files/items/3/329/ophthalmologika_xronika_visual_acuity(09).pdf