Creativity

Innovation

Originality

Imagination

 

Salient

Salient is an excellent design with a fresh approach for the ever-changing Web. Integrated with Gantry 5, it is infinitely customizable, incredibly powerful, and remarkably simple.

Download

Διπλωματική εργασία τής Μαρίας Στεργίου με θέμα «Η Πρόσβαση των Ατόμων με Προβλήματα Όρασης σε Χώρους Πολιτισμικού Ενδιαφέροντος: Κοινωνικές & Εκπαιδευτικές Διαστάσεις». Τέταρτο μέρος (Πρώτο κεφάλαιο: Θεωρητικό μέρος - Υποκεφάλαιο πρώτο: Προσεγγίσεις Αναπηρίας).

1. Θεωρητικό Μέρος

1.1. Προσεγγίσεις Αναπηρίας

Μελετώντας τη θέση των ατόμων με αναπηρία μέσα στους αιώνες διαπιστώνεται, πως πάντα ήταν εξαρτημένη από τις πεποιθήσεις και τις αντιλήψεις της εκάστοτε εποχής. Όσο η αναπηρία δεν μπορούσε να εξηγηθεί, θεωρούνταν αποτέλεσμα κακοδαιμονίας, αμαρτίας ή τιμωρίας οδηγώντας τα συγκεκριμένα άτομα σε αφανισμό ή αποκλεισμό (Αζίζι-Καλατζή, Ζώνιου- Σιδέρη, 1996).Επιπρόσθετα, αναλύοντας τους όρους βλάβη(impairment), αναπηρία (disability) ή «ειδικές ανάγκες», που κατά διαστήματα διακανόνιζαν σε σημαντικό βαθμό τη ζωή των πολιτών αποδεικνύεται ότι χάρη στην εξέλιξη της ιατρικής επιστήμης οι άνθρωποι κατάφεραν να εξετάσουν και να αποδεχθούν ότι οι ατομικές δυσκολίες ορισμένων ανθρώπων καθώς κι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις αποτελούν πεδία αλληλοσυνδεόμενα μεταξύ τους. (Ζώνιου- Σιδέρη,  Κουτάντος,  2005) 

Υπάρχουν λοιπόν, δύο κύρια θεωρητικά μοντέλα τα οποία έρχονται να εξετάσουν τους παραπάνω όρους, το ατομικό ή ιατρικό μοντέλο και το κοινωνικό μοντέλο αναπηρίας.To ιατρικό μοντέλο αποδίδει/εντοπίζει το πρόβλημα της αναπηρίας αποκλειστικά και μόνο στο ίδιο το άτομο.  Βάσει αυτού του χαρακτηριστικού συχνά υιοθετείται και ο όρος ατομικό μοντέλο αναπηρίας από τον Oliver ο οποίος αποδέχεται κυρίως αυτόν τον όρο απορρίπτοντας τον όρο ιατρικό εφόσον θεωρούσε ότι η «ιατρικοποίηση» της αναπηρίας αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του ατομικού μοντέλου. Το μοντέλο αυτό, δεν κυριάρχησε μόνο το 19ο- 20ο αιώνα αλλά πολλές από τις βασικές αρχές του σχετικά με την αντιμετώπιση της αναπηρίας υιοθετούνται από μεγάλο μέρος του πληθυσμού ακόμη και στον αιώνα που διανύουμε. (Ζώνιου- Σιδέρη, 2009, Κουτάντος,  2005) 

Πιο αναλυτικά, στο ατομικό μοντέλο οι ειδικές ανάγκες γίνονται αντιληπτές ως το αποτέλεσμα της βλάβης (impairment) ενώ στο κοινωνικό μοντέλο οι ειδικές ανάγκες εμφανίζονται ως το αποτέλεσμα κοινωνικών, πολιτισμικών και πολιτικών εμποδίων. Για να κατανοήσουμε όμως το πώς αντιμετωπίζονται τα άτομα με αναπηρία βάση του ατομικού μοντέλου θα πρέπει πρώτα να αναλύσουμε πως γίνεται αντιληπτή η έννοια της «αναπηρίας» , του όρου  «βλάβης» και του όρου «μειονεξίας». Σύμφωνα, με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (ΠΟΥ 1981 International Classification of Impairments, Disabilitie and Handicaps, 1980 ) η αναπηρία γίνεται κατανοητή μέσα από τρεις διαφορετικούς ορισμούς. Υπάρχουν λοιπόν τα άτομα τα οποία «πάσχουν» από κάποιο είδος « ανεπάρκειας», «βλάβης», η οποία έχει προκαλέσει «απώλεια ή ανωμαλία κάποιας ψυχολογικής, φυσιολογικής ή ανατομικής δομής ή λειτουργίας του ατόμου». Εξαιτίας αυτής της ανεπάρκειας προκαλείται η «αναπηρία»(disability),  λόγω του ότι η αναπηρία συνιστά μια κοινωνική πραγματικότητα όπου διαφορετικά άτομα, με διαφορετικά βιώματα, αλληλεπιδράσεις και με εντελώς διαφορετική εξέλιξη εντάχθηκαν στην κατηγορία των αναπήρων, είναι αυτά που αποδεικνύουν πως δεν είναι εύκολο να αποδοθεί ένας σαφής ορισμός περί αναπηρίας. Αντιθέτως, υπάρχουν αρκετοί και διαφορετικοί ορισμοί που πηγάζουν από διαφορετικές ιδεολογικοπολιτικές αντιλήψεις καθώς κι από διαφορετικές οπτικές θεωρήσεις του προβλήματος. 

Εν συνεχεία, παρόλα αυτά όμως ο ΠΟΥ, αναφέρει ότι η αναπηρία σχετίζεται με κάθε περιορισμό η έλλειψη της ικανότητας του ατόμου να εκτελέσει οποιαδήποτε δραστηριότητα με τον ίδιο τρόπο που το κάνουν οι άνθρωποι, οι οποίοι ανήκουν στην κατηγορία των θεωρούμενων  «φυσιολογικών».  Επίσης, είναι το αποτέλεσμα οργανικών ή περιβαλλοντικών αιτιών δημιουργώντας ένα σύνολο εμποδίων σε σημαντικές περιοχές της ζωής όπως: η αυτοεξυπηρέτηση, η απασχόληση, η εκπαίδευση, η ψυχαγωγία καθώς και η γενικότερη κοινωνική συμμετοχή.

Ως αποτέλεσμα της ανεπάρκειας και της αναπηρίας καταλήγει ο ΠΟΥ τα άτομα αυτά χαρακτηρίζονται από «μειονεξία» (handicap) η οποία θεωρείται μειονέκτημα το οποίο περιορίζει ή εμποδίζει την πραγμάτωση ενός ρόλου, ο οποίος θεωρείται φυσιολογικός ανάλογα με την ηλικία, το φύλο και τους κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες που αφορούν κάθε άτομο. Συνεπώς, το ατομικό μοντέλο της αναπηρίας δικαιολογείται απόλυτα από τους τρεις αυτούς ορισμούς οι οποίοι αποδίδουν τις αιτίες αποκλειστικά στο άτομο, το οποίο χρήζει κατάλληλης ιατρικής κι εκπαιδευτικής παρέμβασης. Σύμφωνα και με τον Oliver  η αναπηρία θεωρείται ασθένεια που «θεραπεύεται» από έναν ειδικό επαγγελματία (ιατρό, εκπαιδευτικό, κοινωνικό λειτουργό) που αυτοί με τη σειρά τους αποσκοπούν στην αποκατάσταση και στην προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον του και στις συνθήκες της «φυσιολογικής» κοινωνίας.  

Τέλος, αξίζει να επισημανθεί πως εξαιτίας αυτών των «ειδικών επαγγελματιών» έχουν κατασκευασθεί πλήθος ειδικών όρων- ασθενειών, οδηγώντας αυτούς τους ανθρώπους σε ειδικά ιδρύματα για μεγάλο χρονικό διάστημα, καταδικάζοντάς τους σε «κοινωνικό κι εκπαιδευτικό αποκλεισμό» μόνο και μόνο επειδή το οικογενειακό περιβάλλον περιθωριοποιείται μένοντας παθητικό κι επίσης εξαιτίας της αρνητικής στάσης απέναντι στις ειδικές ανάγκες αντιμετωπίζοντας το άτομο  ως   «προβληματικό» κι όχι το εκάστοτε εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα ως ανεπαρκές.( Ζώνιου- Σιδέρη,  2009, Κουτάντος, 2005)

Τα τελευταία χρόνια, το κοινωνικό μοντέλο έχει κάνει ιδιαίτερα έντονα την εμφάνισή του, το οποίο υποκινήθηκε από τους ίδιους τους ανάπηρους που ζητούσαν άρση της κοινωνικής καταπίεσης που οι ίδιοι βίωναν. Το αναπηρικό κίνημα έκανε τα πρώτα του βήματα στη Μ. Βρετανία τη δεκαετία του 1970 με κύριους στόχους την ενδυνάμωση των ατόμων με αναπηρίες, τόσο σε κοινωνικό όσο και σε προσωπικό επίπεδο, την αύξηση της αυτοπεποίθησης, της αυτοεκτίμησης και της ισότητας, τα οποία αποτελούσαν κινητήρια δύναμη στα συναισθήματα λειτουργικής κι ισάξιας παρουσίας των ατόμων με αναπηρίες μέσα στην κοινωνία που δρουν. (Σπανδάγου, 2004, Mason, McCall, 2004) Έτσι λοιπόν διαπιστώνεται πως οι υποστηρικτές του κοινωνικού μοντέλου, βασίστηκαν στη θεωρία πως η κοινωνία βάζει εμπόδια στο άτομο με οποιαδήποτε λειτουργική βλάβη, καθιστώντάς τον ανάπηρο, καθώς οι δομές προωθούν τον ατομικισμό, παρεμποδίζοντας το άτομο με αναπηρία να κατακτήσει ίσα δικαιώματα και μεταχείριση από το κοινωνικό σύνολο και την πολιτεία.

Απαρχή του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας υπολογίζεται κατά τη δεκαετία του 1970 με τη δημιουργία της Ένωσης Ατόμων με Κινητικές Βλάβες κατά του Διαχωρισμού ή αλλιώς UPIAS όπου αμφισβήτησαν  το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας. Έτσι όριζε τη βλάβη ως ελλιπές μέρος ή ολόκληρο άκρο ή ελλειμματικό άκρο, όργανο ή μηχανισμό του σώματος και την αναπηρία ως το μειονέκτημα ή τον περιορισμό ο οποίος προκαλείται από έναν σύγχρονο κοινωνικό οργανισμό  οποίος δεν λαμβάνει υπόψη του ανθρώπους με προβλήματα, κι επομένως αποκλείει τη συμμετοχή τους στις κύριες κοινωνικές δραστηριότητες. (UPIAS 1976). Επομένως, το καθεστώς της αναπηρίας είναι απόρροια των πρακτικών που θέλουν να απομονώσουν τα άτομα με βλάβες, υποστηρίζοντας ότι διαφέρουν από το αρτιμελές και το φυσιολογικό. Η διαφοροποίηση λοιπόν, των καταστάσεων εις βάρος των ατόμων με αναπηρίες (κοινωνικός αποκλεισμός) αποτελεί  ευθύνη της πολιτείας, έτσι ώστε να διενεργηθούν οι αλλαγές που κρίνονται απαραίτητες βελτιώνοντας την ποιότητα ζωής των ατόμων με όποια μορφή βλάβης.

Δόκιμο θα ήταν να αναφερθεί, πως κατά τη δεκαετία του 1990 η βασική αξίωση του κοινωνικού μοντέλου άλλαξε προσανατολισμό προασπίζοντας τα συμφέροντα των ατόμων με αναπηρίες, ενσωματώνοντάς τους στην κοινωνία υποστηρίζοντας μάλιστα πως όλες οι οικογένειες κατέχουν παρόμοιες και ομοιογενείς ανάγκες και μέσω της συνύπαρξης και συμμετοχής όλων των κοινωνικών ομάδων, ανάπηροι και μη, εντάσσονται στην ίδια την κοινωνία καθώς και στην ίδια σχολική κοινότητα. Εν κατακλείδι, συμπεραίνουμε ότι πρωταρχική ευθύνη της κοινωνίας αποτελεί η αντιστροφή της σκέψης και των αντιλήψεων που επικρατεί για τα άτομα με αναπηρία. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο,  ενώ μέχρι πριν από κάποιες δεκαετίες τα άτομα με αναπηρία θεωρούνταν εγγενώς μη ικανά για τη συμμετοχή τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι από την άλλη μεριά όμως το κοινωνικό μοντέλο κατέδειξε πως η ίδια η κοινωνία είναι ανίκανη να τους ενσωματώσει λόγω του τρόπου με τον οποίο τα αντιλαμβάνεται, αποδεικνύοντας έτσι πως δεν είναι τα ίδια τα άτομα ανίκανα να ενσωματωθούν σε αυτή. (Ζώνιου- Σιδέρη,  Καραγιάννη, 2006)

Το κοινωνικό μοντέλο αναπηρίας διαδραμάτισε σημαντικό ρόλο στη δημιουργία πολλών άλλων προσεγγίσεων της αναπηρίας, εκφράζοντας διαφορετικές θεωρήσεις. Αρχικά πρωτοπόρος της υλιστικής προσέγγισης  ο Finkelstein, τη δεκαετία του 1980, υποστήριξε πως η αναπηρία είναι άμεσα συνδεδεμένη με την οικονομία, έτσι τα άτομα με αναπηρία στις καπιταλιστικές κοινωνίες θεωρούνται μη παραγωγικά παραγκωνίζοντάς τα από την παραγωγική διαδικασία. Η φεμινιστική προσέγγιση από την άλλη μεριά εκφράζει από τους υποστηρικτές της πως η σημασία της προσωπικής εμπειρίας των ατόμων με αναπηρία στον αγώνα προς τη χειραφέτησή τους μπορούν να ενισχύσουν την αλλαγή του κοινωνικού μοντέλου δίνοντας του πιο ανθρώπινη χροιά. Εν συνεχεία, οι θεωρήσεις του μεταμοντερνισμού (Foucault) και μεταστρουκτουραλισμού  (Derrida 2002,2004) επικεντρώθηκαν στην κατανόηση της αναπηρίας μέσω της κουλτούρας των εκάστοτε κοινωνιών. Επίσης, επισήμαναν πως η χρήση της γλώσσας για την αποδόμηση των εννοιών περί αναπηρίας οφείλει να μην «ετικετοποιεί» και να μην διαχωρίζει κανέναν άνθρωπο, αφού όλοι μας εμπλεκόμαστε στο κοινωνικοπολιτικό κι εκπαιδευτικό γίγνεσθαι.

Ως εκπαιδευτικός ο Norwich, 1996 διέκρινε τις εκπαιδευτικές ανάγκες σε τρία επίπεδα. α) Ατομικές ανάγκες:  προερχόμενες από διαφορετικά χαρακτηριστικά σε σχέση με τους άλλους, β) Ιδιαίτερες ανάγκες (exceptional): προερχόμενες από χαρακτηριστικά μοιραζόμενα με κάποιους π.χ μειωμένη όραση, υψηλές μουσικές ικανότητες κ.α., γ) Κοινές ανάγκες: προερχόμενες από χαρακτηριστικά μοιραζόμενα από όλους.( Shakespeare, Watson, 2002) Έτσι θέλησε να εξετάσει μέσω παιδαγωγικών ερευνών που πραγματοποίησε αν ο προσδιορισμός των ειδικών αναγκών στιγμάτιζε τους μαθητές, καθώς κι αν το ενιαίο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δύναται να καλύψει τις ανάγκες όλων των παιδιών. Πράγματι με τη βοήθεια κι άλλων ερευνητών παρατηρήθηκε πως οι ειδικές ανάγκες μπορούν να αντιμετωπιστούν μέσα από την παρέμβαση για την αντιμετώπιση των δυσκολιών του ατόμου αλλά και την αντιμετώπιση των οικονομικών, εκπαιδευτικών, κοινωνικών και πολιτισμικών ανισοτήτων, καθώς επίσης πως η ένταξη των μαθητών δεν αρκείται μόνο στη χωροταξική ένταξη αλλά σε ουσιαστικά εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που επιδρούν θετικά στις ανάγκες των μαθητών.( Κουτάντος ,2005, Λιοδάκης, 2000) 

Όλοι οι άνθρωποι κατέχουν ορισμένα θεμελιώδη δικαιώματα που δε θεωρούνται απλά προνόμια που μπορούν να αφαιρεθούν, εξαιτίας της διαφορετικότητας ή της ιδιοτροπίας κάποιου ανθρώπου. Η Οικουμενική Διακήρυξη Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων Ηνωμένων Εθνών προέκυψε από τις φρικαλεότητες του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου κι υπογράφτηκε το 1948, διαμορφώνοντας μία κοινή αντίληψη των ατομικών δικαιωμάτων που βασίζονται στην ελευθερία, τη δικαιοσύνη και την ειρήνη, προάγοντας αξιοπρεπέστερη διαβίωση σε κάθε πτυχή της κοινωνικής ζωής των ανθρώπων.  Η εκπαίδευση λοιπόν, ως ένα από τα πιο βασικά ανθρώπινα δικαιώματα αναγνωρίζεται κι υπογράφεται από αρκετές πράξεις των Ηνωμένων Εθνών από την Παγκόσμια Διακήρυξη των Ανθρωπίνων δικαιωμάτων μέχρι τη Σύνοδο των Ηνωμένων Εθνών για το δικαίωμα του παιδιού. Μάλιστα, το έτος 1994 στη Διάσκεψη της Σαλαμάνκας: «Eιδική Αγωγή Πρόσβαση & Ποιότητα»,  που οργανώθηκε από την ισπανική κυβέρνηση σε συνεργασία με την UNESCO πέτυχαν την ισότιμη εκπαίδευση για όλους δημιουργώντας σχολεία πιο αποτελεσματικά κατά του στιγματισμού και προωθώντας την άποψη  ότι το γενικό σχολείο θα πρέπει να είναι η επιλογή για κάθε παιδί. Υποστηρίζοντας πως ελπιδοφόρο θα ήταν, όλα τα παιδιά να φοιτούν σε σχολεία της γειτονιάς τους.

Την ίδια περίοδο στην υπογραφή της Διακήρυξης της Σαλαμάνκας το 1994 από 92 χώρες που συμμετείχαν υιοθετήθηκε ο όρος «inclusion» ενσωμάτωση, ο οποίος αναφέρεται στην προσαρμογή των γενικών σχολείων στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών. (Μιχαηλίδης, 2009) Πράγματι, η εφαρμογή της συγκεκριμένης έννοιας «συνεκπαίδευσης» βασίζεται στην αναδιαμόρφωση του ακαδημαϊκού προγράμματος, στην κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στη βελτίωση των μεθόδων διδασκαλίας καθώς επίσης και στην οικοδομική οργάνωση των σχολικών μονάδων για να μπορούν όλοι οι μαθητές να εισέρχονται με ευκολία σε αυτά. (Χιουρέα, 1998)

Αυξανόμενος είναι ο αριθμός των χωρών που έχει αποδεχτεί τις αρχές της ένταξης/ συνεκπαίδευσης αναγνωρίζοντας πως το γενικό σχολείο θα πρέπει να είναι η πρώτη επιλογή για κάθε παιδί.  Στην Ελλάδα συγκεκριμένα, το κίνημα της ένταξης είχε ως αφετηρία του την ιδιαίτερη δυναμική της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, δραστηριοποιώντας γονείς κι ορισμένους ειδικούς. Με την ψήφιση του Νόμου 2817/2000  ο θεμελιώδης τομέας της παιδαγωγικής της ένταξης εξακολουθεί να αποτελεί πρόβλημα το οποίο οξύνεται με την ονομασία ειδικών τάξεων σε τμήματα ένταξης.  Διαπιστώνουμε λοιπόν, πως η θεωρία από την ουσιαστική πράξη απέχει ακόμη αρκετά σε πολλές χώρες του δυτικού κόσμου, καθώς η ειδική αγωγή παρέχεται μέσω ενός παράλληλου συστήματος, αφού μέχρι πρόσφατα δεν αντιμετωπίζονταν ως μέρος του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Έτσι, η ειδική εκπαίδευση που στόχο έχει την πλήρη σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες κι ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες οφείλει να μην προχωρήσει παραμένοντας απομονωμένη, αλλά να αποτελέσει αναπόσπαστο μέρος μιας συνολικής εκπαιδευτικής στρατηγικής, προσφέροντας αγωγή στο κάθε παιδί λιγότερη ή περισσότερη, αναλόγως με τις δυνατότητες του. Καταλήγοντας συμπεραίνουμε, ότι η ενσωμάτωση όλων των παιδιών στο ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται από τα βασικότερα δικαιώματα όλων των παιδιών, παρέχοντας ίσες ευκαιρίες και δεξιότητες στους μαθητές. Χωρίς όμως κατάλληλο σχεδιασμό και προγραμματισμό ο οποίος θα είναι προσαρμοσμένος στις ανάγκες τους δε θα μπορέσει δυστυχώς να  αποβεί αποτελεσματικός για τα παιδιά. Είναι σημαντικό λοιπόν σε αυτό το σημείο να επισημανθεί ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα αλλά κι οι κοινωνίες σε ορισμένες χώρες του δυτικού κόσμου δεν μπορούν ακόμη να απαλλαγούν από ιδεολογίες, αντιλήψεις και στερεότυπα που δεν επιτρέπουν να υλοποιηθεί ο στόχος της κοινωνικής κι εκπαιδευτικής ένταξης των ανάπηρων ατόμων.


Κατάλληλα εποπτικά μέσα στη διαδικασία της μάθησης σε Ελλάδα κι Εξωτερικό

Είναι επίσης σημαντικό να αναφερθεί πως, τα τυφλά παιδιά πρέπει να εξοικειωθούν τόσο με το γραπτό λόγο των βλεπόντων όσο και με τους εναλλακτικούς τρόπους γραφής που μπορεί να χρησιμοποιήσει μετέπειτα ζωή του (Κείμενα σε γραφή braille, ανάγλυφα κείμενα, απτικοποιημένα κείμενα). Η συνεκπαίδευση βλεπόντων και μη βλεπόντων μόνο θετικά αποτελέσματα μπορεί να επιφέρει. Αρχικά, στα παιδιά με προβλήματα όρασης, δίνεται η δυνατότητα να γνωρίσουν και να εισχωρήσουν με ευκολία στον κόσμο των βλεπόντων, αναγνωρίζοντας υλικά, μέσα κι εργαλεία μέσω της αφής, της ακοής, της γεύσης, της κιναίσθησης και της όσφρησης προσφέροντας τους ολοκληρωμένη κατάρτιση που θα την αξιοποιήσουν δημιουργικά στο μέλλον. Από την άλλη μεριά, οι βλέποντες μαθητές θα έρθουν σε άμεση επαφή με έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας που θα τους καλλιεργήσει τη συνεργατική μάθηση μέσα από μια βιωματική εκπαιδευτική εμπειρία.  

Δε σημαίνει πως αυτός ο τρόπος διδασκαλίας  είναι εύχρηστος κι αποδεκτός από όλους τους εκπαιδευτικούς, και πόσο μάλλον όταν το κράτος δεν τους παρέχει τα κατάλληλα εποπτικά μέσα, αλλά έχοντας την απαραίτητη διάθεση μπορούν να αναδιαμορφώσουν τη θεματολογία των μαθημάτων οργανώνοντας με τέτοιο τρόπο τη διδασκαλία τους, η οποία θα ισχυροποιήσει την απόδοση του μαθητή, δίνοντας του τη δυνατότητα συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία.  Εξαιτίας λοιπόν, των ποικίλων εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με προβλήματα όρασης, δημιουργούνται ορισμένες βασικές διδακτικές προσεγγίσεις αλλά κι υλικοτεχνικές υποδομές που οφείλει να κατέχει κάθε σχολείο που φιλοξενεί παιδιά με σοβαρά προβλήματα όρασης αλλά και με άλλες αναπηρίες καθώς με την τοποθέτηση παιδιών σε μια κοινή- ενιαία τάξη, δεν είναι μόνο αυτό αρκετό για  την  επίτευξη ενταξιακής εκπαίδευσης (Λιοδάκης,  2000, Mani, 1998). Παρακάτω επισημαίνονται ορισμένες βασικές υλικοτεχνικές ενέργειες- δομές  που οφείλει το σχολικό περιβάλλον να φροντίζει για την ομαλή υποδοχή κι εξυπηρέτηση όλων των μαθητών.

1) Αρχικά η ύπαρξη κατάλληλου φωτισμού αποτελεί βασική μέριμνα του σχολικού περιβάλλοντος, καθώς θα πρέπει να διαχέεται ισομερώς σε όλη την αίθουσα ώστε να μην είναι εκθαμβωτικός.

1) Τα παράθυρα επίσης, να βρίσκονται σε ανάλογο με την ηλικία των παιδιών, ύψος από το δάπεδο, για λόγους αποφυγής ατυχημάτων.

2) Επιπρόσθετα, οι σκάλες να φέρουν προστατευτικά κάγκελα και να μην είναι επιστρωμένες με ελαστικό, για να μην γλιστρούν τα παιδιά.

3) Στη συνέχεια, οι τοίχοι, οι οροφές, τα θρανία, τα καθίσματα των αιθουσών διδασκαλίας καθώς και άλλων εκπαιδευτικών χώρων να διαθέτουν ουδέτερο χρωματισμό για να μην προκαλεί κούραση και να αποφεύγεται η εκθαμβωτική λάμψη.

4) Ακόμη, τα θρανία να είναι κινητά και να ρυθμίζονται ανάλογα με το ύψος και τη γωνία στάσης του κάθε μαθητή, είναι δηλαδή προτιμότερο να υψώνεται η επιφάνεια του θρανίου, παρά να σκύβει πολύ ο μαθητής προκειμένου να διαβάσει ή να γράψει.

5) Όσον αφορά επίσης τα σχολικά εγχειρίδια και τον απαραίτητο εξοπλισμό που χρειάζονται οι μαθητές με Π.Ο, τα μετεγγραμμένα έντυπα από τη συμβατική γραφή σε γραφή braille, η χορήγηση ομιλούντων βιβλιών( οι αμβλύωπες καταβάλλουν τεράστια προσπάθεια κατά την ανάγνωση, με αποτέλεσμα να κουράζονται πιο εύκολα να αγχώνονται, αποφεύγοντας έτσι το διάβασμα με αποτέλεσμα να τους προκαλούνται αρνητικά συναισθήματα που έχουν αντίκτυπο στη σχολική τους επίδοση) η χορήγηση μαγνητοφώνου, γραμμόφωνου, ατομικών υπολογιστών με πρόγραμμα ανάγνωσης κειμένων, διάφορα μέσα προβολής και μεγέθυνσης (μεγεθυντικοί φακοί,  επισκόπια, σλάιντς για την προβολή και μεγέθυνση εικόνων). Αποτελούν κάποια βασικά εφόδια που θα διευκολύνουν την ομαλή διαβίωση των μαθητών με Σ.Π.Ο στις σχολικές τους μονάδες. (Κουτάντος,  2005, Τάφα,  1997)

Βέβαια, όλος αυτός ο εξοπλισμός διαπιστώνουμε, πως δε μπορεί εύκολα να χορηγηθεί σε όλα τα σχολεία που φοιτούν και μαθητές με προβλήματα όρασης εξαιτίας του αυξημένου κόστους μερικών από αυτών, αλλά κάποια απαραίτητα εργαλεία όπως, γραφομηχανές κι εκτυπωτές  Braille, θα ήταν πολύ χρήσιμο να υπάρχουν αφενός για να εξυπηρετούνται άμεσα οι ανάγκες των ίδιων των μαθητών αλλά αφετέρου οι γονείς δεν θα αναγκάζονταν συνεχώς να απευθύνονται σε ΚΕΑΤ και σε συλλόγους Τυφλών διαφόρων επαρχιακών περιοχών για να μετατρέπουν φωτοτυπίες, σημειώσεις, σχολικά εγχειρίδια, όπως χαρακτηριστικά δήλωσαν γονείς παιδιών με προβλήματα όρασης.